Mensgerichte zorg door mensgericht onderwijs ENG
Theoretische achtergrond

De kwaliteit van zorg in West-Europa wordt erg hoog gewaardeerd. In de Euro Health Consumer Index (EHCI) uit 2016 staat Nederland op nummer één, waar Nederland nog nooit buiten de top drie is gevallen sinds de introductie van de EHCI in 2005 (Health Consumer Powerhouse, 2016). Bij het bepalen van de kwaliteit van de zorg zijn verschillende domeinen meegewogen, waaronder toegankelijkheid, uitkomst en preventie.

Dat de zorg in West-Europa kwalitatief hoogstaand is, betekent niet dat die ook als empathisch ervaren wordt door patiënten. Uit diverse onderzoeken blijkt dat empathisch handelen en effectief communiceren geassocieerd zijn aan betere diagnostiek, toegenomen therapietrouw, betere prognoses, minder ziekenhuisopnames en tevens – niet onbelangrijk – lagere zorgkosten (Kim, Kaplowitz, & Johnston, 2004; Hojat et al., 2011; Derksen, Bensing, & Lagro-Janssen 2013). Ondanks de positieve werking van empathie, blijkt uit onderzoek van Hojat et al., (2009) dat het empathiegehalte van studenten geneeskunde afneemt naarmate de student vordert in de geneeskundeopleiding. Empathie kan worden gezien als een effectief medicijn is dat artsen in opleiding steeds minder goed weten te benutten, terwijl dit medicijn de zorg van de toekomst mensgerichter en daarmee beter en goedkoper zou kunnen maken.

Om training in empathie te kunnen ontwikkelen is het van belang eerst af te bakenen wat wordt verstaan onder empathie. Verschillende bronnen gebruiken verscheidene definities om de term empathie te duiden. De verschillende omschrijvingen hebben wel overeenkomstige hoofdelementen. Mercer & Reynolds (2002) hebben de term empathie zo goed mogelijk proberen te definiëren aan de hand van drie kernelementen: Ten eerste is empathie de competentie van een zorgprofessional om de situatie van een patiënt, zijn of haar perspectief en gevoelens te begrijpen. Daarnaast moet een zorgprofessional deze gevoelens kunnen communiceren en bij de patiënt verifiëren of hij of zij zich inderdaad zo voelt. Tenslotte moet een zorgprofessional hier behulpzaam naar handelen. Empathie bevat hiermee een cognitieve-, affectieve-, en gedragscomponent.

Een veel gestelde vraag is of empathie aan te leren is en zo ja, hoe dit vormgegeven zou moeten worden. Uit onderzoek blijkt dat empathie kan worden verbeterd en daadwerkelijk succesvol kan worden aangeleerd tijdens de opleiding, voornamelijk als het ingebed is in ontmoetingen met patiënten (Mercer & Reynolds, 2002). Daarnaast blijkt dat een kleinschalige opzet waarin vertrouwen heerst en er vrijuit gereflecteerd kan worden bevorderlijk is in het aanleren van empathie (Branch et al., 2001). In medisch onderwijs wordt de laatste decennia meer aandacht besteed aan communicatievaardigheden voor toekomstig zorgprofessionals. Zo wordt binnen de geneeskundeopleidingen in Nederland veelvuldig gebruik gemaakt van ‘simulatiepatiënten’, wat een vooruitgang is ten opzichte van cases op papier.

Simulatiepatiënten zijn mensen die getraind worden om een patiënt met een bepaalde aandoening realistisch uit te beelden en feedback te geven op het getoonde gedrag van de zorgverlener in opleiding. Uit onderzoek blijkt dat een simulatiepatiënt niet te onderscheiden valt van een echte patiënt bij klinisch onderzoek (Cleland, Abe, & Rethans, 2009). Simulatiepatiënten blijken een adequaat instrument voor het trainen van consultvaardigheden, maar de impact van ziekte is veel moeilijker over te dragen. Studenten – onder wie wijzelf – maar al te goed dat het gaat om een simulatiesituatie. Om toekomstig zorgprofessionals bewuster te maken van de impact van ziekte is een ander concept nodig.

De inzet van echte patiënten zou dit hiaat van simulatiepatiënten kunnen ondervangen. Studenten geven aan dat het gebruik van echte patiënten in medisch onderwijs context, relevantie, een gevoel van verantwoordelijkheid, empathie en een patient-centred perspective brengt (Dammers, Spencer, & Thomas, 2001). Op dit moment wordt het onderwijsprogramma Mens Achter de Patiënt gepilot en doorontwikkeld op verschillende onderwijsinstellingen op verschillende niveaus. De uitkomsten van deze pilot worden beschreven en indien relevant gepubliceerd.

 

Referenties:

Branch Jr, W. T., Kern, D., Haidet, P., Weissmann, P., Gracey, C. F., Mitchell, G., & Inui, T. (2001). Teaching the human dimensions of care in clinical settings. JaMa, 286(9),             ………..1067-1074.

Cleland, J. A., Abe, K., & Rethans, J. J. (2009). The use of simulated patients in medical education: AMEE Guide No 42. Medical teacher, 31(6), 477-486.

Dammers, J., Spencer, J., & Thomas, M. (2001). Using real patients in problem‐based learning: students’ comments on the value of using real, as opposed to paper cases, in a             problem‐based learning module in general practice. Medical education, 35(1), 27-34.

Derksen, F., Bensing, J., & Lagro-Janssen, A. (2013). Effectiveness of empathy in general practice: a systematic review. Br J Gen Pract, 63(606), e76-e84.

Health Consumer Powerhouse. 2016. Euro Health Consumer Index 2016. Geraadpleegd op 13 september 2017, van ………..https://healthpowerhouse.com/files/EHCI_2016/EHCI_2016_report.pdf

Hojat, M., Louis, D. Z., Markham, F. W., Wender, R., Rabinowitz, C., & Gonnella, J. S. (2011). Physicians’ empathy and clinical outcomes for diabetic patients. Academic Medicine,             86(3), 359-364.

Hojat, M., Vergare, M. J., Maxwell, K., Brainard, G., Herrine, S. K., Isenberg, G. A., & Gonnella, J. S. (2009). The devil is in the third year: a longitudinal study of erosion of empathy             in medical school. Academic Medicine84(9), 1182-1191.

Kim, S. S., Kaplowitz, S., & Johnston, M. V. (2004). The effects of physician empathy on patient satisfaction and compliance. Evaluation & the health professions, 27(3), 237-251.

Mercer, S. W., & Reynolds, W. J. (2002). Empathy and quality of care. Br J Gen Pract, 52(Suppl), S9-12.