Mensgerichte zorg door mensgericht onderwijs ENG
Theoretische achtergrond

De kwaliteit van zorg in West-Europa is hoog. In de Euro Health Consumer Index uit 2014 staat Nederland op nummer één, Duitsland prijkt op de negende plek [1]. Bij het bepalen van de kwaliteit van de zorg zijn verschillende domeinen meegewogen, waaronder toegankelijkheid, uitkomst en preventie. Er is geen ruimte voor patiënttevredenheid in deze kwaliteitsbepaling, hoewel veel dokters, zorgmanagers en beleidsmakers zullen stellen dat het de patiënt is die centraal staat in de zorg.     Dat de zorg in West-Europa kwalitatief hoogstaand is, betekent niet dat die ook als compassievol en empathisch ervaren wordt door patiënten. Uit onderzoek blijkt dat slechts 53 procent van de patiënten de zorg die ze ontvangen als empathisch bestempelt. Niet alleen patiënten achten de geleverde zorg als afstandelijk, ook artsen erkennen dit gebrek aan empathie. Uit hetzelfde onderzoek blijkt namelijk dat slechts 58 procent van de zorgverleners de zorg die zij leveren als empathisch beschouwt [2]. Empathische zorg kan echter bijdragen aan betere diagnostiek, toegenomen therapietrouw, betere prognoses, minder ziekenhuisopnames en tevens –niet onbelangrijk- lagere zorgkosten [3-5].    Concluderend kunnen we stellen dat het medicijn empathie onvoldoende gebruikt wordt en dat hiermee een belangrijk onderdeel van de behoefte van patiënten niet gehonoreerd wordt. Artsen zijn soms niet in staat voldoende empathie te tonen of, ze bezitten wel de benodigde competenties, maar vinden hier geen ruimte voor in hun werksituatie door bijvoorbeeld een hoge tijdsdruk. Empathie, compassie en de hulpvraag van patiënten dienen een centralere rol te krijgen. Op die manier kunnen we naast kwalitatief goede zorg ook empathische en compassievolle zorg leveren. Om dit in de toekomst te veranderen moeten we het probleem aanpakken waar het ontstaat: in de opleiding. De vraag is nu: hoe kunnen we medisch onderwijs, en daarmee de uiteindelijke zorg, empathisch(er) maken?  

Verschillende bronnen gebruiken verscheidene definities om de term empathie te duiden.  De verschillende omschrijvingen hebben wel overeenkomstige hoofdelementen. Mercer & Reynolds (2002) hebben de term empathie zo goed mogelijk proberen te definiëren aan de hand van drie kernelementen: Ten eerste is empathie de competentie van een zorgprofessional om de situatie van een patiënt, zijn of haar perspectief en gevoelens te begrijpen. Daarnaast moet een zorgprofessional deze gevoelens kunnen communiceren en bij de patiënt te verifiëren of hij of zij zich inderdaad zo voelt. Tenslotte moet een zorgprofessional hier behulpzaam naar handelen. Empathie bevat hiermee een affectieve-, gedrags- en cognitieve component. 

Een veel gestelde vraag is of empathie aan te leren is. Uit onderzoek blijkt dat empathie kan worden verbeterd en daadwerkelijk succesvol kan worden aangeleerd tijdens de opleiding, voornamelijk als het ingebed is in ontmoetingen met patiënten [6]. Om een omgeving te creëren waarin het empathische aspect van zorg aangeleerd kan worden, wordt gepleit voor een actieve opzet in kleine groepjes waar er genoeg vertrouwen heerst en er vrijuit gereflecteerd kan worden [7]. De opleiding van de toekomstig zorgprofessional is de plek waar empathie wordt aangeleerd. Naarmate studenten in hun studie vorderen en meer in aanraking komen met patiënten, neemt de gemiddelde empathiescore af (gemeten met de Jefferson Scale of Physician Empathy – Student Version) [8].

In medisch onderwijs wordt de laatste decennia wel mee aandacht besteed aan communicatievaardigheden voor toekomstig zorgprofessionals. Zo wordt binnen de geneeskundeopleidingen in Nederland veelvuldig gebruik gemaakt van ‘simulatiepatiënten’, wat al een goede vooruitgang is ten opzichte van cases op papier. Simulatiepatiënten zijn leken die getraind worden om een patiënt met een bepaalde aandoening realistisch uit te beelden en feedback te geven op het getoonde gedrag van de zorgverlener in opleiding. Simulatiepatiënten blijken een adequaat instrument voor het trainen van consultvaardigheden, maar de impact van ziekte is veel moeilijker over te dragen. Hoewel uit onderzoek blijkt dat een simulatiepatiënt niet te onderscheiden valt van echte patiënten bij klinisch onderzoek [9], beseffen studenten – onder wie wijzelf – maar al te goed dat het gaat om een simulatiesituatie. 

De introductie van echte patiënten zou dit hiaat van simulatiepatiënten kunnen ondervangen. Studenten geven aan dat het gebruik van echte patiënten in medisch onderwijs context, relevantie, een gevoel van verantwoordelijkheid, empathie en een patient-centred perspective brengt [10]. Momenteel ontwikkelen wij een onderwijsprogramma waarin studenten van verschillende disciplines, inzicht krijgen in de impact van ziekte door hen gedurende drie bijeenkomsten te koppelen aan chronisch zieke patiënten.

 

Referenties: [1] Euro health consumer index. Täby, Zweden: Health ConsumerPowerhouse; 2012. www.healthpowerhouse.com/files/Report-EHCI-2012.pdf [2] Lown, B. A., Rosen, J., & Marttila, J. (2011). An agenda for improving compassionate care: a survey shows about half of patients say such care is missing. Health Affairs, 30(9), 1772-1778. [3] Kim, S. S., Kaplowitz, S., & Johnston, M. V. (2004). The effects of physician empathy on patient satisfaction and compliance. Evaluation & the health professions, 27(3), 237-251. [4] Hojat, M., Louis, D. Z., Markham, F. W., Wender, R., Rabinowitz, C., & Gonnella, J. S. (2011). Physicians’ empathy and clinical outcomes for diabetic patients. Academic Medicine, 86(3), 359-364. [5] Derksen, F., Bensing, J., & Lagro-Janssen, A. (2013). Effectiveness of empathy in general practice: a systematic review. Br J Gen Pract, 63(606), e76-e84. [6] Mercer, S. W., & Reynolds, W. J. (2002). Empathy and quality of care. Br J Gen Pract, 52(Suppl), S9-12. [7] Branch Jr, W. T., Kern, D., Haidet, P., Weissmann, P., Gracey, C. F., Mitchell, G., & Inui, T. (2001). Teaching the human dimensions of care in clinical settings. JaMa, 286(9), 1067-1074. [8] Hojat, M., Vergare, M. J., Maxwell, K., Brainard, G., Herrine, S. K., Isenberg, G. A., … & Gonnella, J. S. (2009). The devil is in the third year: a longitudinal study of erosion of empathy in medical school. Academic Medicine, 84(9), 1182-1191. [9] Cleland, J. A., Abe, K., & Rethans, J. J. (2009). The use of simulated patients in medical education: AMEE Guide No 42. Medical teacher, 31(6), 477-486. [10] Dammers, J., Spencer, J., & Thomas, M. (2001). Using real patients in problem‐based learning: students’ comments on the value of using real, as opposed to paper cases, in a problem‐based learning module in general practice. Medical education, 35(1), 27-34.